Pratiques spatiales et pratiques scolaires

L’espace est perçu dans le sens commun comme contenant ou bornant l’activité humaine. L’espace de travail consiste alors en un agencement matériel : bureau, table, téléphone, étagère, classeurs, … . Dès qu’on utilise l’expression « espace social » ou « espace public », on se rend compte que le contenant prend sens par l’usage social qui en est fait, par ce qui s’y élabore, s’y échange. En quelque sorte, les transactions symboliques et culturelles à l’œuvre, qui peuvent se matérialiser : un journal support de discussions ou s’inscrire dans un flux, celui de la conversation.

Pour les étudiants et fonctionnaires stagiaires se préparant au métier d’enseignant, la question de l’espace est souvent un point aveugle de la réflexion, même quand il est apparemment l’objet d’investigation. Il peut s’agir de l’espace de la classe, du gymnase, de l’espace documentaire, l’espace de la cour, l’espace de la page pour qui doit former à la lecture et l’écriture, etc. C’est ainsi une question importante pour les formateurs quand ils souhaitent déterminer les objets à proposer à leur réflexion en didactique et dans une approche culturelle de l’enseignement.

Dans quelle mesure l’approche par la pratique spatiale des enseignants et des élèves peut contribuer à une analyse de la pratique professionnelle? A un développement des compétences des jeunes enseignant.e.s?

Depuis la masterisation en 2010 et la création des ESPE en 2013, des étudiant.e.s en Master MEEF, 1er et second degré ont ainsi interrogé la question de l’espace dans le cadre d’un atelier de recherche intitulé « Lieux de culture, lieux de savoir : les médiations en jeu », la référence aux publications de Christian Jacob est explicite et volontaire. (voir la présentation de cet atelier dans un autre billet ). Nous essaierons de rendre compte de quelques uns de leurs travaux de manière plus ou moins approfondie, qu’il s’agisse de la production d’un cadre théorique et d’analyse original et/ou de résultats pertinents pour la formation initiale et continue.

É. Duffay, aujourd’hui professeur-documentaliste en lycée professionnel a, sur ses 2 années de Master, travaillé cette notion de l’espace. En M1, il s’agissait surtout d’explorer le thème de l’espace documentaire, le lien entre les « zones » du CDI et les activités proposées aux élèves. Cette dimension de la pratique professionnelle est objet de réflexion à la fois sur l’aménagement et sur les apprentissages rendus possibles ou empêchés ( Fabre, 2006, Liquète, Maury, 2007, Albertini, 2009). Dans un premier temps d’enquête auprès d’élèves de collège et de professeurs-documentalistes, elle a cherché à savoir si l’espace du CDI prévu par les professeurs-documentalistes était congruent pour que les élèves y deviennent autonomes. Ce faisant, elle a, à la fois, interrogé la notion d’espace mais aussi exploré la notion d’espace formel et informel et la manière dont des jeunes y trouvent leur place, à partir des travaux de thèse d‘Aurélie Maurin  et celle d’Isabelle Fabre en SIC, L’espace documentaire comme espace de savoir : itinéraires singuliers et imaginaires littéraires. Elle reprend à son compte l’hypothèse suivante : la construction de l’autonomie ne serait possible que lorsque de la place est donnée à l’informel. Elle interroge alors une documentaliste qui a participé à l’aménagement du nouveau CDI d’un collège. L’entretien montre que la plupart des aménagements prévus relève de la volonté de construire un dispositif de contrôle. Contrôle des apprentissages, contrôle des déplacements, contrôle des flux des personnes et des emprunts mais la dimension des interactions et celles des dynamiques sociales sont absentes. Comment peut-on laisser alors l’informel se développer et les processus d’autonomisation se mettre en route?

En M2, en tant que professeur-stagiaire, É. Duffay a de manière ambitieuse croisé la notion de spatialité à partir de l’approche géographique développée par Le Guern et Thémines (2015) pour affiner l’analyse des pratiques spatiales des enseignants et des élèves. Dans leur contribution au colloque organisé par le laboratoire ESO en 2015, L’espace en partage, les auteurs en s’attachant aux objets ordinaires de la pratique de classe, rendent visible les enjeux cognitifs dans l’usage du tableau en particulier et posent la question de l’espace de domination qui se construit là. Par ailleurs, la mobilisation du concept de conscience disciplinaire, définie comme « la manière dont les acteurs sociaux, et en premier lieu, les sujets didactiques– élèves mais aussi enseignants – reconstruisent telle ou telle discipline. » a permis d’ interroger la construction de la conscience disciplinaire des fonctionnaires stagiaires en documentation (Reuter, 2007, p.41 pour la citation, Cohen-Azria, Lahanier-Reuter, Reuter, 2013). Des premiers constats empiriques ont mis en évidence que si les professeurs-documentalistes n’enseignent pas une discipline au sens strict du terme, néanmoins les élèves construisent ce qui relève d’une conscience disciplinaire de l’ information-documentation. Les attributs pour les élèves consistent en des objets (fiche de travail, documents,ordinateurs, etc.), lieux (CDI, salle informatique, kiosque ONISEP, etc.), des pratiques d’enseignement-apprentissage (déroulement des activités : recherche documentaire, exploration du CDI, compléter le plan de celui-ci, etc.), inscription dans des dispositifs et enseignements scolaires (TPE, IDD, Club lecture, semaine de la presse, aujourd’hui EMI) et se confrontent aux principes didactiques des professeurs-documentalistes mais aussi des enseignants de disciplines dans la mesure où ils tiennent des propos sur…, interviennent sur … J’en prendrai pour exemple les remarques faites par des élèves de collège en réponse à un questionnaire à visée exploratoire. A la question de savoir si le CDI et une salle de classe, c’est la même chose, un garçon de 12 ans, en 4ème, répond :

« Non parce qu’on peut se déplacer, communiquer , on est pas obligé d’écouter la prof, noter ses cours »

Un élève de 3ème :

« Non parce qu’on a accès aux livres, il est permis de chercher, on peut chuchoter, alors que pas en classe. Le CDI c’est un peu comme en perm. avec des livres »

Ils ajoutent, tous deux, que quand ils « viennent au CDI avec un prof. » (sous-entendu de discipline, « c’est plus calme », « c’est pas amusant, il faut faire ce que dit le prof. ». L’étudiante identifie ainsi un réseau de significations autour du travail au CDI sans professeur de discipline ou avec, autour du travail en classe et au CDI de manière contrastée. Les élèves mentionnent des règles de fonctionnement, (se déplacer, chercher, bavarder, etc.) mais aussi des pratiques qu’ils vivent comme des contradictions : on remplit des fiches mais on n’a pas de cahier ou de classeur du CDI… (Que devient le travail réalisé, rangé dans le classeur d’une autre discipline, donc subordonné à cette dernière?) « ranger » dans le cartable, donc avec la possibilité de finir chiffonné (sans valeur pour l’élève ni pour l’enseignant, pas de continuité de l’apprentissage? pas de réflexion sur la trace écrite?), rangé dans un dossier qui reste au CDI? (Le lieu correspond alors aux apprentissages qui y sont menés, ils apparaissent sérieux, méritent d’être conservés, s’inscrivent dans une continuité nécessaire pour apprendre: « on s’en resservira. » )

Pour poursuivre son enquête, l’étudiante s’est intéressée à la manière dont les fonctionnaires-stagiaires, enseignants débutants, construisaient leur propre rapport au métier dans cette dimension de la conscience disciplinaire. Elle faisait l’hypothèse que les pratiques spatiales en situation d’enseignement pouvaient en être des indices. Elle a ainsi  demandé à ses pairs de prendre ou de faire prendre des photographies les représentant dans leur espace de travail en situation d’enseignement seul et en co-animation. Ce corpus de photos a permis une première analyse mais a surtout servi de support à des entretiens semi-directifs. L’analyse de contenu lui a permis de montrer que les pratiques spatiales des jeunes enseignants interagissent avec l’image du métier qu’ils sont en train de construire. Ainsi, certains, quand ils veulent enseigner des contenus info-documentaires, préfèrent une salle de classe, s’appuyant sur des représentations du métier d’enseignant construites antérieurement à leur formation ainsi qu’à l’image du travail scolaire. Ils agissent ainsi au risque d’être en contradiction aux principes didactiques qu’ils commencent à élaborer : « mettre les élèves en activité facilite l’engagement et l’apprentissage » par exemple. On assiste alors à des séances consistant à projeter des captures d’écran de portail documentaire aux élèves – assis en rangées, sans documents- pour leur expliquer magistralement la démarche de recherche d’information. L’enseignant.e débutant.e se dit cependant convaincu.e qu’une démarche active est à privilégier mais que l’appui sur une forme scolaire rigide permet de « tenir les élèves » et de « gérer le temps », deux préoccupations essentielles. En revanche, ils restent dans « leur CDI » et l’aménagent pour les activités qu’ils disent « plus ludiques » comme les clubs lecture ou bien pour les recherches documentaires puisque les ressources sont présentes. D’autres tirent partie d’un CDI aux configurations spatiales réduites pour favoriser les interactions, les travaux de groupe et la démarche d’investigation, s’appuyant sur des représentations du métier relevant de l’éducation nouvelle.

L’année de stage des jeunes fonctionnaires est particulièrement chargée, ce qui leur laisse souvent des regrets de ne pas suffisamment approfondir le travail conceptuel, de mener une enquête modeste mais la rigueur de la conduite de l’ensemble du processus permet de partager avec satisfaction les résultats avec ses pairs et dans la communauté de savoir que constitue la recherche en éducation. Dans l’exemple rapidement présenté ici, l’écrit de recherche a permis à la stagiaire d’avancer dans le processus de professionnalisation et collectivement d’identifier des résistances à la formation proposée en ESPE et aux attentes des inspecteurs en pédagogie, non volontaires et conscientes mais liées à la conscience disciplinaire des anciens élèves aujourd’hui enseignants novices.Par la mise en discussion et la confrontation aux résultats en l’occurrence, plusieurs jeunes enseignants ont pu mettre en route une démarche réflexive.

Références bibliographiques :

Albertini, F. (2009). » L’espace CDI, reflet d’une vision du métier » In Mediadoc n°3. Paris.

Cohen-Azria C., Lahanier-Reuter D. & Reuter Y. (dir.), (2013), Conscience disciplinaire. Les représentations des disciplines à la fin de l’école primaire, Presses universitaires de Rennes.

A noter le diaporama disponible sur le site du centre Savary : Conscience disciplinaire et décrochage scolaire, Lahanier-Reuter, (2015).

Duffay E., (2016), Les pratiques spatiales des professeursdocumentalistes débutants : la conscience disciplinaire en question, ERVIP M2 MEEF, Mention second degré, ESPE de Caen, Soutenu le 15 mai 2016.

Fabre I., (2006), L’espace documentaire comme espace de savoir : itinéraires singuliers et imaginaires littéraires, Thèse de doctorat,  Accessible en ligne sur TEL: http://www.theses.fr/2006TOU20074

Le Guern, A.L., Thémines, J.F., (2015), « Espace de domination ou monde en partage : la spatialité des objets ordinaires dans les salles de classe. Une étude en réseau ECLAIR (École Collège Lycée pour l’Ambition, l’Innovation et la Réussite). », In L’espace en partage, Colloque ESO, Rennes, 2015, Actes en cours de publication, accessible en ligne : https://espacepartage.sciencesconf.org/conference/espacepartage/pages/ECLAIR.docx

Liquète V., & Maury Y., (2007), Le travail autonome, Armand Colin.

Maurin A., (2010), « Un espace potentiel au collège. Les espaces et les temps informels, lieux et moments adolescents », Agora débats/jeunesses, 2/2010 (N° 55), p. 83-94.

Reuter, Y. (dir.) (2007/2010). Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques, De Boeck (troisième édition, 2013)

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